با وجود آنکه این مفهوم چندین عامل گوناگون را در بر می گیرد که اندازه گیری آنها تا حدی ذهنی است، بیشتر به عنوان اختلال د یا نقص در گفتار، شنیدن، نوشتن یا ریاضی تلقی می شود (مورای، ۱۹۷۶).
در حالی که چندین نوع ناتوانی یادگیری وجود دارد، رایج ترین آن ها نارساگویی ، ناگویایی و پرحرکتی است. نارساگویی شامل مشکلاتی در خواندن، به خصوص ناتوانی در تفسیر نمادهای نوشتاری است. ناگویایی شامل کاستی های دیداری و شنیداری است که در برخی موارد منجر به مشکلات گفتاری می شود.
پرحرکتی اغلب معادل بیش فعالیت تلقی شده و بیشترین همپوشی را با نقصهای زیست شیمیایی دارد. این شرایط بیشتر با عنوان «حرکت عضلانی به شدت ناهنجار » عنوان می شود که می تواند شامل هر دو گروه عضله های کوچک؛ مانند چشم و عضله های بزرگ مانند پا باشد (مورای، ۱۹۷۶). دلیل اختصاصی ناتوانی یادگیری شناخته شده نیست با وجود این، عقل سلیم حکم می کند که در پی مبنایی عضوی یا عصب شناختی برای این اختلال ها باشیم (مورای، ۱۹۷۶؛ کات، ۱۹۷۸؛ کلی، ۱۹۷۹).
برای تشریح این دیدگاه بسیاری از این کودکان به عنوان «ناکارایی جزئی مغز» یا «آسیب دیده مغزی»، توصیف می شوند. همچنین ممکن است این کودکان دچار معلولیت یادگیری تلقی شوند که تعبیر وجود مبنای عضوی برای مشکلات یادگیری آنها را به ذهن می آورد. چرا که در غیر این صورت کودکانی باهوش و آرام هستند.
به علاوه، مبنای زیست شناختی فرضی برای ناتوانی های یادگیری به وسیله مورای توصیف شده است که در برگیرنده بیش فعالی و پر تحرکی است. بین پرتحرکی و بیش فعالی تفاوت هایی وجود دارد و کودک پرتحرک مشکلاتی دارد که تصور می شود منشأ عصب شناختی داشته باشد (مورای، ۱۹۷۶). پیوند عضوی - زیست شناختی با ناتوانی های یادگیری پیش فرض غالبی در این حیطه است.
با وجود این، پژوهشها حاکی از آن است که عوامل محیطی به خصوص شرایط خانه و خانواده در سبب شناسی تا آن نقش داشته باشد (شاه و روث، ۱۹۷۶). این بدان معناست که ناتوانی یادگیری با کاستی های محیط یادگیری در ارتباط است. کاستی های آغازین که کودک را از سازگاری با الزام های تمرین درس سنتی که در آموزشگاهها بر آن تأکید می شود، باز می دارد.
